本文摘要：摘要：混合教學(xué)已經(jīng)成為高校教學(xué)常態(tài)化形式。該文采用文獻分析法，從教學(xué)系統(tǒng)的1基礎(chǔ)(傳統(tǒng)課堂)、4要素(學(xué)生-內(nèi)容-資源-目標(biāo))和1模式等六個維度，分析當(dāng)前混合教學(xué)研究中存在六個表象問題根源于四個基本問題：是什么、為什么、怎么做，標(biāo)準(zhǔn)是?進一步從深度學(xué)習(xí)框架對傳
摘要：混合教學(xué)已經(jīng)成為高校教學(xué)常態(tài)化形式。該文采用文獻分析法，從教學(xué)系統(tǒng)的1基礎(chǔ)(傳統(tǒng)課堂)、4要素(學(xué)生-內(nèi)容-資源-目標(biāo))和1模式等六個維度，分析當(dāng)前混合教學(xué)研究中存在“六個表象問題”根源于“四個基本問題”：是什么、為什么、怎么做，標(biāo)準(zhǔn)是?進一步從深度學(xué)習(xí)框架對“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-目標(biāo)”三個維度解構(gòu)，及對“模式-資源-內(nèi)容”三個維度建構(gòu)，提出基于深度學(xué)習(xí)的“階梯式加深混合教學(xué)一般模式”，推進傳統(tǒng)課堂1.0的“碎片化流程”和“精細化流程”，向混合教學(xué)課堂2.0“線上線下優(yōu)勢結(jié)合流程”轉(zhuǎn)變，聚焦混合教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計：基于知識點的線上課程精細化設(shè)計;基于學(xué)習(xí)結(jié)果的線上線下聯(lián)結(jié)設(shè)計;基于進階式任務(wù)的線下課堂綜合化設(shè)計。最后，從“階梯式加深”優(yōu)勢特征等角度探討了一般模式特點，并演繹出體系化混合教學(xué)模式：在線輔助型、遞進型、進階/翻轉(zhuǎn)型、螺旋型、強化型、在線主導(dǎo)型和交替/并列型等，從而完善混合教學(xué)課堂2.0生態(tài)。
關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);教學(xué)系統(tǒng);混合教學(xué);教學(xué)模式;優(yōu)勢結(jié)合;階梯式加深
混合教學(xué)已經(jīng)被確定為21世紀(jì)的教育模式，被普遍視為是教學(xué)新常態(tài)[1-4]，促使傳統(tǒng)課堂1.0形態(tài)，由封閉在教室內(nèi)前后時空延展課堂教學(xué)流程，升級混合教學(xué)/翻轉(zhuǎn)課堂2.0形態(tài)。混合教學(xué)設(shè)計也超越了信息技術(shù)應(yīng)用視角，而是從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)型和教學(xué)系統(tǒng)重塑的角度整體思考[5]。從教學(xué)系統(tǒng)和深度學(xué)習(xí)視角審視混合教學(xué)研究現(xiàn)狀，并基于此提出混合教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計，構(gòu)建體系化教學(xué)模式，完善混合教學(xué)課堂2.0生態(tài)，成為本研究關(guān)注的重點。
一、混合教學(xué)研究綜述與深度學(xué)習(xí)框架梳理
基于筆者2013年以來在近200所高校的師生交流，逐漸凝練了一線教師對混合教學(xué)的一些疑惑：是什么、為什么、怎么做及標(biāo)準(zhǔn)是什么?帶著這些思考，筆者又在中國知網(wǎng)中，以混合教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂和SPOC等為關(guān)鍵詞，以“核心期刊”和“CSSCI”為來源類別，共檢索出期刊論文2490篇和博士論文12篇;通過剔除非高等教育領(lǐng)域等文獻，從“教學(xué)系統(tǒng)”視角的“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-內(nèi)容-資源-目標(biāo)-模式”六個維度，梳理了118篇作為主要文獻進行閱讀，并追溯部分文獻，綜述了混合教學(xué)研究。
(一)混合教學(xué)研究的“六個表象問題”
從文獻看混合教學(xué)的交互、行為和策略等研究已經(jīng)非常豐富，但在實踐層面的形式混合、低效混合的課程不在少數(shù)，導(dǎo)致相當(dāng)部分的師生對這一教學(xué)改革抱有疑慮[6]。
1.混合教學(xué)中傳統(tǒng)課堂：傳統(tǒng)教學(xué)利弊研究較多，需關(guān)注利用優(yōu)勢開展改革傳統(tǒng)課堂教學(xué)利弊研究基本形成定論，但混合教學(xué)研究忽視了傳統(tǒng)課堂教學(xué)基礎(chǔ)，而直接討論設(shè)計。
翻轉(zhuǎn)課堂是師生中心、教學(xué)主客體[7]、教學(xué)時空[8]等翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂前幾個環(huán)節(jié)針對低階教學(xué)目標(biāo)，課堂活動則針對高階目標(biāo)而設(shè)計[9];需從傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端重置學(xué)習(xí)方式[10];但傳統(tǒng)課堂哪些優(yōu)勢可以利用，并沒有被深入剖析，也就無法提出切實落地可行的混合教學(xué)設(shè)計。
2.混合教學(xué)中學(xué)生特征：基于心理理論研究豐富，需關(guān)注數(shù)字土著研究應(yīng)用學(xué)生特征是影響混合學(xué)習(xí)的重要因素[11]，如強調(diào)學(xué)生知識基線水平調(diào)查[12];構(gòu)建混合學(xué)生特征模型，從知情意行等維度研究混合學(xué)習(xí)效果[13];應(yīng)用“自主、協(xié)作、探究”的學(xué)習(xí)方式[14]，但缺乏對數(shù)字土著特征的關(guān)照。而數(shù)字土著學(xué)生也缺乏混合學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力準(zhǔn)備，習(xí)慣性地以娛樂體驗心態(tài)選擇碎片化時間接受學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)淺層化[15]。雖然對數(shù)字土著居民已有大量研究，但諸如混合教學(xué)中做中學(xué)[16]等基于其特點進行混合教學(xué)設(shè)計較少。
3.混合教學(xué)中學(xué)習(xí)內(nèi)容：活動行為設(shè)計卓有成效，需關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容及主題設(shè)計高校學(xué)科教學(xué)首先應(yīng)關(guān)注專業(yè)內(nèi)容設(shè)計。但從一份對全國獲獎混合式課程的教學(xué)設(shè)計質(zhì)量研究[17]看，既沒有對學(xué)生特征的關(guān)注，也沒有對學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計。當(dāng)下研究：
(1)主要圍繞“活動”和“行為”量化研究，如“認(rèn)知水平”是用“學(xué)習(xí)行為”作為指標(biāo)[18];豐富的活動組織形式易忽視基礎(chǔ)知識的掌握[19]。(2)線下活動也多是聚焦“討論”“協(xié)作”活動層面[20]。(3)混合教學(xué)活動和作業(yè)都是為了培養(yǎng)高階思維，但實際上卻是陷入課后作業(yè)“傳統(tǒng)”未變等淺層變革[21];忽視對知識深度理解的教學(xué)本質(zhì)[22]。(4)利用視頻講解淺層知識[23]，但高階思維是怎么從微課中培養(yǎng)起來的?目前已經(jīng)開始關(guān)注混合教學(xué)內(nèi)容層面設(shè)計，如基于知識“應(yīng)用、分析與評價”和“創(chuàng)造”角度設(shè)計[24];從夯實學(xué)生的知識基礎(chǔ)、激發(fā)創(chuàng)新靈感、檢驗創(chuàng)新結(jié)果、升華知識結(jié)構(gòu)等角度設(shè)計，并強調(diào)有效組織教學(xué)內(nèi)容[25];新穎的作業(yè)在內(nèi)容和類型與傳統(tǒng)作業(yè)有所區(qū)別[26];優(yōu)化課前學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)[27]等，但混合教學(xué)設(shè)計如何將學(xué)習(xí)內(nèi)容貫穿始終?知識本身應(yīng)該具備什么樣特征?
4.混合教學(xué)中學(xué)習(xí)資源：MOOC視頻成代名詞，需適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的資源設(shè)計當(dāng)前在線課程仍然具有認(rèn)知性存在和教學(xué)性存在水平不高的問題[28]。(1)在線課程中“內(nèi)容為王”的地位沒認(rèn)清，如只提供預(yù)備性、拓展性、補充性的學(xué)習(xí)資料，很容易陷入知識學(xué)習(xí)的淺層化[29];造成課前經(jīng)驗知識準(zhǔn)備不足，容易使學(xué)生課堂上經(jīng)常表現(xiàn)出沮喪、迷茫以及糟糕的協(xié)作參與，導(dǎo)致不得不再講授教學(xué)[30];需讓學(xué)生吸收視頻中經(jīng)過提純和改造過的良構(gòu)知識[31]。(2)不做在線課程設(shè)計探討，通常用視頻學(xué)習(xí)[32]、課前學(xué)習(xí)電子書[33]等替代，需從單純制作教學(xué)視頻轉(zhuǎn)向廣泛開發(fā)課程資源[34]。(3)在線課程設(shè)計存在問題。
翻轉(zhuǎn)課堂實踐容易陷入成微視頻灌輸[35]，需優(yōu)化課前學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)方式[36]，關(guān)注導(dǎo)引設(shè)計、面向知識類型的資源設(shè)計[37]，這都亟待適應(yīng)符合學(xué)生時代特征的方式。5.混合教學(xué)中學(xué)習(xí)目標(biāo)：能力素養(yǎng)目標(biāo)成為共識，需關(guān)注面向未來的發(fā)展目標(biāo)混合教學(xué)設(shè)計探討了提高合作與表達、自主學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)毅力[38]，和實踐操作、批判思考、復(fù)雜問題解決、創(chuàng)造力等5C能力[39]，以及達成信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)[40]、核心素養(yǎng)[41]，關(guān)照生命教育[42]等，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。但問題是：
(1)混合教學(xué)究竟要把人才培養(yǎng)指向何處?方向何在?(2)在實際執(zhí)行時，教學(xué)設(shè)計容易偏離目標(biāo)指向，課堂難說有效，究竟如何培養(yǎng)這些能力素養(yǎng)?雖然翻轉(zhuǎn)課堂可以改善大學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和滿意度，但沒有足夠證據(jù)表明能夠提升關(guān)鍵的通用能力[43]。如何明確面向未來的目標(biāo)設(shè)計的重點?6.混合教學(xué)中教學(xué)模式：教學(xué)環(huán)節(jié)流程豐富多樣，需凸顯混合教學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵國內(nèi)混合教學(xué)模式研究比較體系化的主要是翻轉(zhuǎn)課堂模式，如傳統(tǒng)版、操作版、翻轉(zhuǎn)版、綜合版、通用版[44]，雙向深度學(xué)習(xí)版[45]。近年來開始構(gòu)建“一般模式”，如面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂一般過程模型[46]、O-PIRTAS翻轉(zhuǎn)課堂一般教學(xué)模式及其普適性和可操作性等[47]。主要問題有：
(1)關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂“程序重置”的模式研究較多，而混合教學(xué)談及的“有機結(jié)合”如何操作很少。
(2)國內(nèi)系統(tǒng)化的混合教學(xué)模式分類和明確分類標(biāo)準(zhǔn)研究幾乎沒有，基本上留在(學(xué)科)模式個案研究層面。(3)在線課程與課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計缺乏或描述不清，“先學(xué)”幾乎沒有發(fā)生[48]。(4)沒有涉及線上線下聯(lián)結(jié)點設(shè)計，很少有基于在線學(xué)習(xí)結(jié)果而改變課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計[49]。(5)模式的可操作性和實施性不強[50]：一是用心理活動替代教學(xué)環(huán)節(jié);二是教學(xué)環(huán)節(jié)延伸課前和課后同時出現(xiàn);三是造成學(xué)生認(rèn)知負(fù)擔(dān)過重;四是缺乏實施過程的調(diào)控機制。(6)沒有明確翻轉(zhuǎn)課堂和混合教學(xué)間的關(guān)系。
(二)混合教學(xué)研究問題根源的“四個基本問題”
上述混合教學(xué)研究中“六個問題”，必然造成“在對混合式教學(xué)抱有高預(yù)期的同時，我們對這一新興的教學(xué)模式還沒有非常清晰、科學(xué)的認(rèn)識，對于何謂混合式教學(xué)，如何設(shè)計與實施這種教學(xué)，以及怎樣評價其有效性等問題一知半解。”[51]，其根源于“四個基本問題”。
1.什么是混合教學(xué)
CurtisJ.Bonk將混合學(xué)習(xí)定義為“面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的結(jié)合”[52]，又表現(xiàn)為三種主流界定：一是，時間比例角度的界定：即斯隆報告根據(jù)在線傳授內(nèi)容所占的比例，將課程劃分為傳統(tǒng)課程(0%)、網(wǎng)絡(luò)輔助課程(1—29%)、混合課程(30—79%)和在線課程(80%以上)等類型[53]，混合教學(xué)也可以比照這種方式劃分，簡單高效，但沒有凸顯出內(nèi)涵意義。
二是，學(xué)習(xí)結(jié)果角度的界定：在適當(dāng)?shù)臅r間，通過應(yīng)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)技術(shù)與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)風(fēng)格相契合，對適當(dāng)?shù)膶W(xué)生傳遞適當(dāng)?shù)哪芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式[54]。然而在日常教學(xué)中難以衡量是否“取得了最優(yōu)化的學(xué)習(xí)結(jié)果”，故可操作性不強。三是，學(xué)習(xí)過程角度的界定：混合式學(xué)習(xí)是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式(FacetoFace)的優(yōu)勢和e-Learning的優(yōu)勢結(jié)合起來[55]。如果沒有實現(xiàn)“優(yōu)勢結(jié)合”則充其量稱之為網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)。這個界定把混合教學(xué)過程本質(zhì)描述的清晰明確，并可從理論演繹角度和幾條評判標(biāo)準(zhǔn)(見下文)對是否發(fā)生“優(yōu)勢結(jié)合”進行界定，便于操作和實施。
所以，本研究采用何克抗2004年“優(yōu)勢結(jié)合”的過程界定。只有明確了混合教學(xué)的“優(yōu)勢結(jié)合”內(nèi)涵，才能夠：一是，明確解構(gòu)傳統(tǒng)課堂教學(xué)利弊的方向和必要性;二是，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源建構(gòu)設(shè)計的方向;三是，明確構(gòu)建混合教學(xué)模式的重點與評判標(biāo)準(zhǔn)，才能提出體系化的混合教學(xué)模式分類。不以混合教學(xué)概念界定為前提的混合教學(xué)解構(gòu)與建構(gòu)的討論，基本上都是在“盲人摸象”。混合式一流課程申報書撰寫中，首先一點也是強調(diào)分析“當(dāng)前傳統(tǒng)教學(xué)面臨的問題”。
2.實踐評判標(biāo)準(zhǔn)是什么除理論演繹外，混合教學(xué)實踐的評判標(biāo)準(zhǔn)：一是，有對傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在的問題是否進行深入剖析?這是開展混合教學(xué)的必要性所在。否則，沒有必要舍棄傳統(tǒng)課堂無緣無故的為了開展混合教學(xué)而開展。二是，有關(guān)于線上學(xué)習(xí)結(jié)果的測評嗎?只有對線上學(xué)習(xí)結(jié)果的充分評價，才能明確線下教學(xué)起點，這就需要做線上線下聯(lián)結(jié)設(shè)計。三是，線下課堂教學(xué)是零起點嗎?作為優(yōu)勢結(jié)合的線上線下教學(xué)必然有差異，線下不是對線上的重復(fù)，不能“零起點”教學(xué)，而是要直奔重難點，給學(xué)生騰出時間進行深度學(xué)習(xí)。四是，線下課堂有進階嗎?并非線下“非零起點”就是混合教學(xué)，線上注重精細化，線下注重綜合化，混合教學(xué)核心在于線下教學(xué)不是對線上教學(xué)的低水平重復(fù)，而是在認(rèn)知水平、個人能力和團隊協(xié)作等深度學(xué)習(xí)的一維或多維度上是有著進階的。
3.為什么進行混合教學(xué)改革信息科技推動的時代變遷和教育場景升級，及其引發(fā)了傳統(tǒng)傳播理論重構(gòu)，進而導(dǎo)致教學(xué)理論和學(xué)生學(xué)習(xí)方式演變，都促使了混合教學(xué)改革的必要性。總體來說，背后本質(zhì)無非就是“傳統(tǒng)課堂(過去利弊)-學(xué)生(當(dāng)下特征)-目標(biāo)(未來社會需求)”三個維度的原因，其中一維或多維變化而導(dǎo)致教學(xué)問題出現(xiàn)，就是推進混合教學(xué)改革的必要性和意義所在，所以，建構(gòu)混合教學(xué)模式首先要對“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-目標(biāo)”三維進行解構(gòu)。
4.怎么進行混合教學(xué)(系統(tǒng)化)設(shè)計實踐從系統(tǒng)角度審視課堂教學(xué)，哪些因素是混合教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)性“因變量”，需要深入解構(gòu)的;哪些因素是混合教學(xué)設(shè)計的“自變量”，需要重新建構(gòu)的。只有在一個教學(xué)系統(tǒng)六維度框架中，在解構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)，才能做到整體有效的系統(tǒng)化設(shè)計。
首先，明確研究中存在問題解構(gòu)的理論視角，再用同樣理論視角去探討體系建構(gòu)。近年來深度學(xué)習(xí)成為教學(xué)改革的一個主要方向日趨成熟，是理論視角的一個較好選擇。其次，從深度學(xué)習(xí)視角對“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-目標(biāo)”等維度進行解構(gòu)。再次，從深度學(xué)習(xí)視角對“(混合教學(xué))模式-資源-內(nèi)容”等維度進行建構(gòu);最后，基于混合教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計的一般模式，衍生出體系化模式。
(三)研究問題解決的深度學(xué)習(xí)分析框架梳理
WilliamandFloraHewlett將深度學(xué)習(xí)界定為六種能力[56]，美國國家研究委員會(NRC，NationalResearchCouncilPanel)將深度學(xué)習(xí)能力分成三個領(lǐng)域[57]，兩者正好可整合為一個深度學(xué)習(xí)的能力框架。深度學(xué)習(xí)在認(rèn)知領(lǐng)域的結(jié)果就是認(rèn)知水平，Anderson等對布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類從“知識”與“認(rèn)知過程”二維框架修訂，將認(rèn)知過程修改為“知道、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”，可將其視為認(rèn)知水平的思維水平[58]。Biggs基于SOLO(StructureofObservedLearningOutcome)的學(xué)習(xí)結(jié)果與評價標(biāo)準(zhǔn)中的5個層次(前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu))[59]可作為認(rèn)知水平的知識水平。
研究表明專家是使用學(xué)科核心概念和理論框架去解決問題，而新手大腦中的知識通常是孤立的、零散的，不能形成一個結(jié)構(gòu)化的知識框架[60];深度學(xué)習(xí)在知識水平的結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化改造，是從碎片化到結(jié)構(gòu)化，生成整體性的知識體系[61]。而人際和個人方面能力可視為綜合能力，深度學(xué)習(xí)結(jié)果就是結(jié)構(gòu)化知識、高階思維和綜合能力等三方面。
二、深度學(xué)習(xí)視角下“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-目標(biāo)”維度解構(gòu)混合教學(xué)變革基礎(chǔ)如前所述，對混合教學(xué)變革的三維基礎(chǔ)，恰如“自變量”，需要深入解構(gòu)。
(一)理解過去：把握變革對象的優(yōu)缺點，利用精細化教學(xué)流程，明確改革起點混合教學(xué)的變革對象顯然是傳統(tǒng)課堂教學(xué)，其一般流程包括四大環(huán)節(jié)[62]：復(fù)習(xí)導(dǎo)入、講授新課、復(fù)習(xí)總結(jié)、練習(xí)作業(yè)。從深度學(xué)習(xí)框架來分析：傳統(tǒng)課堂劣勢是課堂講解時知識點碎片化，復(fù)習(xí)知識點和針對知識點練習(xí)的碎片化強化，教師講解時替代學(xué)生思維加工導(dǎo)致的思維降維化，和課堂講授為主的離身化活動。而傳統(tǒng)課堂優(yōu)勢是總結(jié)環(huán)節(jié)的知識結(jié)構(gòu)化，作業(yè)設(shè)計時培養(yǎng)思維的高階性，以及線下教學(xué)的具身化。由此可形成傳統(tǒng)課堂教學(xué)的兩種教學(xué)流程：
一是，無經(jīng)驗教師的碎片化教學(xué)流程：“復(fù)習(xí)—碎片化講解/離身化體驗—復(fù)習(xí)—練習(xí)”，體現(xiàn)粗糙化分解和低水平重復(fù)式包裝。
二是，有經(jīng)驗教師的精細化教學(xué)流程：導(dǎo)入—碎片化講解-診斷性練習(xí)—復(fù)習(xí)-總結(jié)—(練習(xí)—)作業(yè)，體現(xiàn)了奧蘇貝爾“總—分—總”的“漸進分化，融會貫通”教學(xué)理論。傳統(tǒng)課堂的主要時間和精力放在了“低階思維”和“碎片化知識”層面;真正育人培養(yǎng)高階思維的“作業(yè)”被置于家庭或個體自主學(xué)習(xí)環(huán)境之中，讓學(xué)生認(rèn)知能力的提升受制于家庭或個人環(huán)境。因此，傳統(tǒng)課堂即便是采用“精細化教學(xué)流程”，也難以避免這個固有弊端。所以，混合教學(xué)首要解決的問題就是要對傳統(tǒng)教學(xué)流程改造，如圖2所示，以激活并凸顯在課堂中進行具身化活動、總結(jié)、作業(yè)，以及情感和社交等進階式能力培養(yǎng)，不僅優(yōu)化了教學(xué)流程，還實現(xiàn)了認(rèn)知、個人和人際等深度學(xué)習(xí)多維目標(biāo)。
(二)立足當(dāng)下：理解變革服務(wù)對象，把握學(xué)生學(xué)習(xí)方式變遷
所有教學(xué)都是針對特定的教學(xué)對象，必須要認(rèn)識教學(xué)對象及其特征，這是當(dāng)下教學(xué)改革關(guān)鍵問題，教育不能對適應(yīng)數(shù)字土著居民特點和需要的學(xué)習(xí)方式視而不見[63]。近年來入學(xué)的大學(xué)生，都是真正的數(shù)字土著居民，他們不愿意被動地聽課，就時代特征的體現(xiàn)，這也是高校近年來自下而上混合教學(xué)改革的關(guān)鍵原因。僅是皮亞杰心理發(fā)展年齡特征理論不足以解釋當(dāng)下的學(xué)生社會行為方式，而需要從信息科技發(fā)展與教育場景升級等角度去理解。
一是，學(xué)生代際進化，必須在場景升級中把握學(xué)生特征和學(xué)習(xí)方式。從每一個兒童的生存當(dāng)下狀態(tài)出發(fā)，依據(jù)不同時代科技特征把人的進化路徑分為四個階段：數(shù)字移民→數(shù)字土著居民→APP一代→“機器智能+”人等。其中，關(guān)鍵是信息技術(shù)支持人的信息加工方式的代際演進：個人建構(gòu)主義主導(dǎo)的信息加工，主要是在個體內(nèi)部發(fā)生的;社會建構(gòu)主義主導(dǎo)的信息加工，主要是在協(xié)作與交流過程中支持的個體信息加工;聯(lián)通主義信息加工，在互動中完成的群體信息加工;人機協(xié)同信息加工，信息加工已經(jīng)超出了個體大腦而在人與機器之間充分交換信息而實現(xiàn)信息加工，人腦和機器實現(xiàn)信息加工分工。每一種推動社會形態(tài)演化的典型信息形態(tài)及其技術(shù)，都會影響造就每一代青少年有不同的信息加工方式，促使他們代際劃分愈加顯著。
二是，學(xué)習(xí)方式的演進，信息社會演進以及學(xué)生演化，全媒體教育和數(shù)據(jù)要素賦能不斷顯現(xiàn)，學(xué)生思維方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，多種學(xué)習(xí) 方式爆發(fā)：碎片化學(xué)習(xí)與精細化學(xué)習(xí)交織;非線性學(xué)習(xí)與非連續(xù)性文本學(xué)習(xí)交織;在做中學(xué)，游戲化學(xué)習(xí)與具身化學(xué)習(xí)交織;社交化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)交織;及人機協(xié)同學(xué)習(xí)與社會化學(xué)習(xí)交織等，共同促進傳統(tǒng)教學(xué)方式的裂解。
(三)面向未來：明確變革方向，面向人工智能時代下的生命教育基于深度學(xué)習(xí)的混合教學(xué)研究已經(jīng)隨處可見，然而其為學(xué)生未來生活和社會生存做準(zhǔn)備中需要關(guān)注的本質(zhì)是什么?眾所周知，機器人從替代了人類體力勞動逐漸轉(zhuǎn)向了替代智力勞動，從而帶來行業(yè)顛覆性改變，人才需求出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性變化，凸顯出一種前所未有的關(guān)系：人和機器人之間關(guān)系。當(dāng)前大學(xué)生已經(jīng)成為第一代和人工智能去競爭工作的人。
人類要和機器人有所差異化發(fā)展并走向深度合作，構(gòu)造人機協(xié)同智能生態(tài)，培養(yǎng)人和機器人相互區(qū)別的能力，尤其是認(rèn)知智能的右腦智能：情感智能、志趣智能和創(chuàng)新知智能等。因此，除了關(guān)注深度學(xué)習(xí)能力外，混合教學(xué)還應(yīng)該關(guān)注人的生命教育和人機協(xié)同能力等。
三、深度學(xué)習(xí)視角下“教學(xué)流程-資源-內(nèi)容”維度建構(gòu)混合教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計
基于以上三個維度的“自變量”解構(gòu)，可從以下維度的“因變量”進行建構(gòu)。
(一)基于深度學(xué)習(xí)的混合教學(xué)一般模式設(shè)計
本研究構(gòu)建一個基于深度學(xué)習(xí)的階梯式加深混合教學(xué)一般模式(GeneralModeofStepDeepeningBlendedLearning，GMSDBL或SDBL一般模式)，包括3個階段11個環(huán)節(jié)，如圖3所示。一是，線上學(xué)習(xí)：一個學(xué)習(xí)單元可視為一周教學(xué)，包括基于掌握學(xué)習(xí)理論的線上自主學(xué)習(xí)，將傳統(tǒng)教學(xué)精細化流程中必不可少的“碎片化知識點”等教學(xué)環(huán)節(jié)繼續(xù)保留，保障學(xué)生達成知識點的“基本學(xué)會”。二是，線上線下聯(lián)結(jié)，包括評價與反饋等環(huán)節(jié)，功能主要是明確線上學(xué)習(xí)結(jié)果，確定線下學(xué)習(xí)起點，從而調(diào)整線下教學(xué)設(shè)計。三是，線下課堂教學(xué)，將線上碎片化的知識進行結(jié)構(gòu)化整合，及培養(yǎng)高階思維的作業(yè)和社交化、具身化活動，即“進階式任務(wù)”，置于課堂主體，在教師和學(xué)習(xí)伙伴等多種學(xué)習(xí)支持在場情景下開展知識外化，達成深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)線上線下優(yōu)勢結(jié)合。混合教學(xué)一般模式提倡“課課清、堂堂結(jié)”，沒有課后環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教學(xué)的課后作業(yè)已經(jīng)置于課堂成為進階式作業(yè)，課堂有未完成的任務(wù)等，必要時可適當(dāng)延伸到課后，課后主要是下一個單元的課前自主學(xué)習(xí)。
(二)基于知識點的線上課程精細化設(shè)計
課前先學(xué)的質(zhì)量是混合教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)之一[64]，這里談的在線課程均是指混合教學(xué)視野下的在線課程，并融合了MOOC等理念，其體現(xiàn)在如何圍繞“知識點”進行精細化設(shè)計，而基于知識點的知識圖譜也是個性化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。
1.聚焦多知識點組成體系化教學(xué)內(nèi)容維度上精細化設(shè)計除了對知識點在線上教學(xué)的導(dǎo)入、微視頻、討論和練習(xí)等環(huán)節(jié)進行精細化“包裝”外，必須處理好知識點細化設(shè)計，即怎么樣從內(nèi)容上做到“精”，是更關(guān)鍵的問題，包括：一是，精深的知識點劃分。在符合邏輯并條理性的知識點劃分，切忌盲目地依據(jù)所謂的教材。二是，精干的知識點設(shè)計。如理工學(xué)科知識點設(shè)計的實用化、技能化、程序化，以及規(guī)則化、流程化、技巧性和原理性等;而人文社科需要有要點、有觀點、有論點，以及有條理、有層次和有目標(biāo)等。三是，精心的知識點編排方式。一定要體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性和層次性，知識點之間盡量選擇最短路徑編排法或直線式編排等。四是，精巧的知識點組織設(shè)計，切忌MOOC沿用“教材化”知識點編排方式，而采用“MOOC化”知識點編排。
五是，精致教學(xué)活動設(shè)計。可借鑒傳統(tǒng)課堂教學(xué)經(jīng)典方法組織有效教學(xué)活動，促進具身化學(xué)習(xí);借助于時間控制和交互設(shè)計，促使學(xué)生按規(guī)則進行自律學(xué)習(xí)。六是，精煉的教學(xué)主題設(shè)計。將知識點基于相互關(guān)系整合出指向?qū)W科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)主題。七是，精彩視覺表征設(shè)計。借助于非線性文本等方式，實現(xiàn)快速高效的組織內(nèi)容和支持學(xué)生高效學(xué)習(xí)。此外，還涉及到精選主題、精簡時空/話語、精密關(guān)照學(xué)生、精心思考社會服務(wù)等。從碎片化實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，達成真正的精細化教學(xué)。
四、深度學(xué)習(xí)視角混合教學(xué)體系化教學(xué)模式構(gòu)建
(一)階梯式加深混合教學(xué)
一般模式的特點GMSDBL之所以稱為一般模式，原因是其有幾個特點：一是，GMSDBL是以傳統(tǒng)課堂教學(xué)一般流程的精細化流程轉(zhuǎn)化為混合教學(xué)一般模式，貼近教師使用習(xí)慣。二是，符合混合教學(xué)的“優(yōu)勢結(jié)合”內(nèi)涵本質(zhì)，流程完整清晰。三是，“階梯式加深”優(yōu)勢特征，在線課程精細化設(shè)計、線下學(xué)習(xí)綜合化設(shè)計、線上線下聯(lián)結(jié)點設(shè)計、線上線下認(rèn)知負(fù)荷分散化設(shè)計，有效促進深度學(xué)習(xí)。
四是，較強理論基礎(chǔ)，符合大多數(shù)經(jīng)典教與學(xué)理論和現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論等。五是，可操作性，基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)容易上手;模式各環(huán)節(jié)互相區(qū)分度高，便于應(yīng)用;符合高校以周為單位的周期性教學(xué)，并只涉及課前和課中，不涉及課后，符合多門學(xué)科齊頭并進地常態(tài)化開展混合學(xué)習(xí)。六是，普適性，不同類型的進階式任務(wù)設(shè)計可適合于不同學(xué)科和課程;能夠解決人才培養(yǎng)過程中的個性和共性問題。七是，靈活性，基于“過去-現(xiàn)在-未來”的框架解構(gòu)與分析，具有與時俱進性。八是，科學(xué)性，面向知識內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)果的精準(zhǔn)性評價;面向?qū)W生學(xué)習(xí)行為的過程性評價。九是，學(xué)科專業(yè)性，強調(diào)了高校學(xué)科教學(xué)專業(yè)知識這個基礎(chǔ)。
十是，可作為混合教學(xué)多種模式的基礎(chǔ)，衍生出體系化混合教學(xué)模式。需要注意的是，以上所有模式的線下教學(xué)對線上教學(xué)，都是圍繞“任務(wù)1”，存在不同意義上的認(rèn)知、個體或人際等深度學(xué)習(xí)三個層面的進階，并不是低水平重復(fù)，否則不足以稱之為混合教學(xué)。但日常教學(xué)中，由于教師理解上的不足，造成這種低水平重復(fù)的現(xiàn)象是不可避免的。從在線輔助型到在線主導(dǎo)型混合教學(xué)，是線上教學(xué)比重逐增加、線下教學(xué)逐漸減少的過程，其中到翻轉(zhuǎn)型混合教學(xué)，是線上線下優(yōu)勢結(jié)合逐漸深化的過程，從理論演繹來看應(yīng)是效果逐漸增強的過程。在日常教學(xué)應(yīng)用中，可依據(jù)課程性質(zhì)、內(nèi)容(或目標(biāo))特點、不同實施條件，和學(xué)生課前能夠?qū)W習(xí)到不同的程度，而選用不同的混合教學(xué)模式，從而最大化地應(yīng)用好多種混合教學(xué)模式。
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作者：朱永海
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